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20.12.21 - 07:14
Aggiornamento: 18:13

Diventare insegnanti, non ‘impiegati didattici’

Un docente dovrebbe conoscere molto più di quello che sarà chiamato a insegnare, pena l’essere ridotto a balbettare contenuti ripetitivi

di Fabio Camponovo, presidente Movimento della Scuola
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Come si diventa insegnanti? Che cosa fa di un maestro un vero maestro? Che cosa fa di un insegnante un buon insegnante?

Sono domande alle quali non è facile rispondere, soprattutto oggi, in tempi di scarse certezze e di una scuola che progressivamente cambia fisionomia. Potremmo forse aggirare l’ostacolo concettuale facendo riferimento alle nostre rispettive esperienze scolastiche. Quali sono le persone che non sono trascorse inutilmente e ci hanno invece (in)segnato per davvero?

In questo caso le risposte sono semplici e spontanee: quella maestra che ci ha introdotti al fascino del calcolo e della lettura; quell’insegnante di italiano che sembrava vibrare interiormente quando ci leggeva una poesia e ci ha così trasmesso la sua passione, quel docente che ci ha disvelato, accalorandosi, il segreto di una formula algebrica, i principi della storia, della chimica, della biologia e così via. Potremmo dire, nel complesso: tutte quelle persone che hanno lasciato impresso in noi il piacere della scoperta cognitiva, che ci hanno aperto gli occhi e la mente alla comprensione del mondo facendoci assaporare il potere immateriale della conoscenza. In ogni caso persone che ci hanno testimoniato direttamente il senso di un apprendimento e di una crescita culturale, anche perché, a ben vedere, questo medesimo valore lo provavano per loro prima ancora che per gli allievi.

Partendo da principi analoghi mi sono occupato, per oltre 35 anni, di didattica e di formazione degli insegnanti, convinto che le metodologie didattiche si possono acquisire e sperimentare, in maniera critica, imparando anche a coniugarle utilmente secondo personalità e contesto. A condizione tuttavia di avere coltivato per sé, lungo il percorso di studi, il valore di una disciplina e il senso dei quadri epistemiologici che vi afferiscono.

Forse è per questo che ho accolto con stupore alcune recenti affermazioni del prof. Alberto Piatti, direttore dell’Istituto ticinese di formazione degli insegnanti (il Dfa di Locarno) che mi sono sembrate andare in un’altra direzione.

Rispondendo in maniera piccata a mezzo stampa (“Non facciamo sconti a nessuno” – CdT, 9 dicembre 2021) a considerazioni fatte in precedenza dal presidente del sindacato Vpod-docenti, il prof. Adriano Merlini, il quale adombrava il sospetto che il Dfa ammorbidisse le richieste di formazione scientifica in entrata per compensare la diminuita attrattiva del mestiere dell’insegnante e affrontare così certa difficoltà nel reperire profili idonei (ad esempio per maestri di scuola elementare e per docenti di matematica e tedesco nelle scuole medie), il direttor Piatti è sembrato voler relativizzare l’importanza di una formazione scientifica e culturale completa per i candidati al diploma d’insegnamento.

Non è mia intenzione addentrarmi nella vexata quaestio dell’attrattiva della professione docente, ché allora bisognerebbe allargare la riflessione alle condizioni salariali, al diminuito prestigio dei ruoli magistrali, alla scarsa valorizzazione delle attività pedagogiche nonché dell’impegno intellettuale e culturale, persino alla natura della formazione pedagogico-didattica oggi richiesta per l’accesso all’insegnamento e alla sua quantità e qualità. Di fatto in Ticino – e non da oggi – si sopperisce al fabbisogno di insegnanti chiudendo un occhio sulla formazione scientifico-culturale pregressa e facilitando l’accesso all’insegnamento tramite corsi integrativi.

Solo una cosa mi interessa, ed è il tema dell’identità professionale dell’insegnante, perché alcune affermazioni di Piatti, che riporterò di seguito, sollecitano una riflessione più ampia in tal senso. Nella sua replica infatti, pur premettendo che il Dfa ha sempre agito nel rispetto delle condizioni formative fissate dalla Cdpe (Conferenza svizzera dei direttori della pubblica educazione) il direttor Piatti ha comunque precisato che, nel caso della scuola elementare, ovviamente in accordo con il Decs, è stato organizzato un corso di formazione complementare per chi non è portatore di una maturità liceale. Un corso che, a suo dire, prepara lo studente “affinché possa intraprendere una formazione specifica, quella di maestro”. Non ho motivo di dubitare della qualità di simili corsi integrativi, ma il punto è un altro. Dietro queste parole si potrebbe intravedere l’idea che il Dfa punti su conoscenze disciplinari limitate, verosimilmente predisposte specificamente per l’insegnamento. Come dire che, sul piano scientifico e culturale, si richiede al candidato maestro esattamente quello che gli servirà per essere maestro di scuola elementare.

È un ragionamento che apparentemente non fa una grinza, se non che necessariamente un insegnante, qualsiasi insegnante, dovrebbe logicamente conoscere molto più di quello che sarà chiamato a insegnare, pena l’essere ridotto a balbettare contenuti ripetitivi, senza più possibilità di scelte libere e di vera autonomia didattica. Il presupposto che si possa fare parzialmente astrazione dai contenuti e dalle competenze disciplinari è poi ribadito da Piatti poco oltre, quando leggiamo – con riferimento alla scuola media – che “l’idea per cui sia il matematico a insegnare la matematica, il geografo la geografia, non risponde alla realtà delle cose”. Ohibò! Di certo sarebbe interessante almeno discutere di questa “realtà delle cose”.

Personalmente ci vedo il rischio, per così dire, di uno scompenso. Il rischio di quelle formule affascinanti ma vacuamente tautologiche del tipo “insegnare a insegnare” o “imparare a imparare”, di fronte alle quali si potrebbe dire: “Sì, bello! Ma che cosa?”.

È, in altre parole, il tema della coniugazione di competenze culturali e competenze didattiche.

Non vorrei fossimo di fronte a un riduzionismo metodologico che attribuisce a pure tecnicalità pedagogico-didattiche la patente di maestro. Se così fosse ricorderei una frase del filosofo Lucio Colletti che, verso la fine degli anni 70 del secolo scorso, così sintetizzava un vuoto di senso nello sviluppo di approcci strutturalistici: “La metodologia è la scienza dei nullatenenti”. Di certo non sarei così perentorio, ma penso che oggi abbiamo il dovere di proporre ai ragazzi dei maestri nel vero senso della parola, non degli impiegati didattici.

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